1 Die Problembeschreibung: Bedarf und Volkshochschulen in ländlichen Räumen

„Die Frage danach, welche Bildungsbedarfe und -bedürfnisse Menschen in ländlichen Räumen haben, ist ein zentrales Thema unter den befragten BildungsakteurInnen. Gleichzeitig liegt in diesem Bereich jedoch auch eins der zentralsten Probleme in den untersuchten VHSn: Es existiert kein Instrument, um diese zu ermitteln. Eine systematische und tiefgründige Bedarfserfassung erfolgt zumeist nicht und scheitert an personellen Kapazitäten. […] Dies führt für die BildungsakteurInnen zu Szenarien wie dem folgendem: ‚Wir müssen immer vieles auf gut Glück probieren. Für uns wäre es gut, ein Bedarfsermittlungsinstrument zu haben.‘“ (Beetz et al. 2018, S. 53)

Hier wird ein zentrales Problem in der Vorgängerstudie von Forschenden aus der Sozialen Arbeit (vgl. ebd.) beschrieben, die auf Interviews und Gruppendiskussionen mit Beschäftigten in der sächsischen Erwachsenenbildung in ländlichen Räumen basierte. Allerdings kann und muss man mit Kenntnis erwachsenenpädagogischer Literatur würdigend, aber auch kritisch hinterfragen, ob es wirklich gar keine relevanten Bedarfsermittlungsansätze gibt. Es sei beispielsweise an Trendanalysen zu zunehmenden oder abnehmenden Programmbereichen/Themen, Konkurrenzanalysen zu anderen Wettbewerbern oder Analysen zum Kursabbruch gedacht. Allerdings erfordern diese Analysen durchaus einiges an Arbeitsaufwand bei der Bedarfs- und Bedürfnisartikulation (vgl. Denninger 2022). Die Ergebnisse informieren zwar gut, bieten aber oft kaum direkte Handlungsanleitungen und keinen Automatismus dafür, dass artikulierte Bedürfnisse durch eine tatsächliche Weiterbildungsteilnahme auch umgesetzt werden. Bedarf kann man leicht artikulieren, sich wirklich selbst zur Teilnahme zu bewegen, kann schwerfallen. Schließlich ist aus der Forschung zu Weiterbildungsbarrieren (vgl. Bilger & Käpplinger 2017) bekannt, dass rund 15 % der Bevölkerung gar keinen Weiterbildungsbedarf bei sich sehen (vgl. ebd., S. 268). Nichtteilnahme kann verschiedene Gründe haben, wozu situative Faktoren wie beruflicher und privater Zeitmangel oder dispositionale Barrieren wie geringes Selbstvertrauen oder negative Lernerfahrungen gehören. So berichten vor Corona in Befragungen „nur“ 19 %, dass sie keine geeigneten Weiterbildungsangebote fanden, während „berufliche Termine“ (39 %), „familiäre Verpflichtungen“ (34 %) und „zu teuer“ (32 %) deutlich häufigere Barrieren sind und das Item „Entfernung zum Anbieter zu groß“ im ländlichen Raum über dem nationalen Mittelwert von 13 % liegen dürfte (vgl. ebd., S. 270). Alles in allem stellt sich die kritische Frage, ob die Bedarfsermittlung wirklich ein so zentrales Problem ist oder ob es nicht eher um die Passung von dem individuell Gewünschten und dem institutionell Möglichen geht?

Vielleicht sind zudem bisherige Ansätze der Bedarfsermittlung (vgl. z. B. Schlutz 1991 oder Gieseke 2008) auch nicht mehr in der Praxis bekannt? Vielleicht sind sie nicht ausreichend adaptierbar für ländliche Räume? Wie vertraut ist die aktuelle Generation der Programmplanenden an Volkshochschulen, die gerade in ländlichen Räumen oft Quereinsteiger*innen ohne genuine erwachsenenpädagogische Ausbildung sein können, mit älteren Publikationen der angewandten Erwachsenenbildungsforschung? Wo entstehen aktuell Handreichungen für die Praxis, die dann auch von Verbänden und Einrichtungen eingesetzt und disseminiert werden?

Insbesondere in der erwachsenenpädagogischen Literatur (siehe auch Sork 2001; Rose & Fleige 2017; Fleige et al. 2018; Asche 2019; Bieß 2021; Denninger 2022) wird immer wieder kritisch diskutiert, was Bedarf ausmacht und wer mit welcher Macht Bedarf definiert. Nicht selten wird Bedarfs-, Teilnehmenden- oder Kundenorientierung gleichgesetzt, obwohl dies drei sehr verschiedene Orientierungen sind. Je nachdem, wen man wie fragt, kann man sehr unterschiedliche Bedarfsbeschreibungen erhalten. Oft spielt sogenannte „soziale Erwünschtheit“ eine Rolle. Manche Personen geben in Befragungen das an, was sie vermuten, was der Fragende hören will oder was zeitgeistig modisch zu sagen ist. Insofern sollte man des Öfteren vorsichtig damit sein, jeder Bekundung von Bildungsbedarf zu stark zu vertrauen. Artikulierter Bedarf und tatsächliche Nachfrage müssen nicht identisch sein. Man unterscheidet in der Literatur zwischen Bedarf als objektivierbare Größe und Bedürfnissen, die subjektiv/individuell verankert sind (vgl. Gieseke 2008; 2019). Wenn Politik und Wissenschaft Weiterbildungsbedarf sehen, muss das in der Bevölkerung nicht gleichermaßen der Fall sein; zumal manche Individuen gerne bei anderen Bedarf sehen, aber nicht auch bei sich selbst. Oft wird latente Nachfrage erst durch ein Interesse generierendes Angebot geweckt und zum manifesten Bedürfnis.

Auch kann eine Bedarfsanalyse zwar einen Bedarf ermitteln, der jedoch nur schwer oder nicht befriedigt werden kann, weil angebotsseitig entsprechende Kursleitungen im ländlichen Raum nicht zu finden bzw. für die Volkshochschulhonorarsätze nicht zu bekommen sind. Das Finden von Kursleitungen ist für viele ländliche Volkshochschulen ein oft großes Problem. Auch kann ein Bedarf vorhanden sein, aber mehrstündige Anfahrtswege auf dem Land, fehlende Räumlichkeiten, mangelnde Kaufkraft, politische Rahmenvorgaben rund um die Finanzierung und das Weiterbildungsverständnis sowie das Ausscheiden von ehrenamtlichen Außenstellenleitungen (vgl. Käpplinger et al. 2020, S. 295) sind nicht zu unterschätzende Faktoren neben anderen, die selbst eine erfolgreiche Analyse zu manifestem Bedarf in der konkreten Umsetzung erschweren bis scheitern lassen können. Programmplanung ist keine einfache Tätigkeit und wesentlich mehr als das Versammeln von verschiedenen Angeboten, die sich in ländlichen Regionen oft als besonders herausforderungsvoll in der Umsetzung darstellen können. Es gibt national und international verschiedene Modelle, wie Programmplanung sich vollzieht (vgl. Hippel & Käpplinger 2017), wobei im deutschen Kontext das Modell von Gieseke (vgl. 2003) zu Wissensinseln und programmplanerischem Angleichungshandeln am meisten etabliert ist. Es sieht einen dynamischen Abgleich von Angebot und Nachfrage vor, der keinem starren und linearen Ablaufschema folgt, sondern sich als interaktiv und gefiltert darstellt, da professionell geprüft werden muss, was zum Einrichtungsprofil passt und beispielsweise gesetzlich förderfähig ist. Z. B. könnte ein Bedarf bestehen, verschwörungstheoretische oder esoterische Kurse anzubieten, was allerdings nicht mit dem öffentlichen Bildungsauftrag von Volkshochschulen vereinbar ist. Die Presse hat schon öfter unseriös wirkende Volkshochschulangebote zu skandalisieren versucht.¹ Angebot und Nachfrage wechselseitig anschlussfähig zu machen, ist keine einfache Aufgabe, die oftmals diplomatisches Geschick im Interessengeflecht lokaler Akteurinnen und Akteure erfordert, die sich zwar alle oft gut kennen, jedoch miteinander mehr oder minder gut harmonisieren können. Ländliche Räume und lokale Vereinsstrukturen sind selten allein Orte der gemeinschaftlichen Harmonie, sondern oft von latenten und manifesten Konflikten durchzogen. In der allgemeinen Programmplanungsforschung wird seit Dekaden auf die bedeutsamen Faktoren Macht und Interessen sowie die Notwendigkeit geschickter, verantwortungsbewusster und demokratisch rückgebundener programmplanerischer Strategien verwiesen (vgl. Cervero & Wilson 1994).

Allerdings sollte man nicht der einfachen Kontrastierung folgen, dass dies in städtischen/großstädtischen Räumen viel einfacher sei. Hier wird leider manchmal vergessen, dass in solchen Räumen die Konkurrenz der Weiterbildungsanbieter oder auch das Unterhaltungsangebot viel größer ist und in Stadtvierteln mit vielen einkommensschwachen bzw. förderbedürftigen Familien („Brennpunkten“) die Kaufkraft zum Teil noch niedriger ist als in florierenden ländlichen Regionen. Ländliche Räume sind differenziert zu betrachten, „um der Vielfalt räumlicher Funktionen und Entwicklungen sowie wachsender Disparitäten Rechnung zu tragen“ (Franzen et al. 2008, S. 2). Schon in Sachsen gibt es verschiedene ländliche Räume, wobei ein Eindruck in dem nachfolgend erläuterten Projekt war, dass die wachsende, stabile oder rückläufige Bevölkerungsentwicklung ein ganz maßgeblicher Faktor ist, der jedoch von den Volkshochschulen selbst nicht beeinflusst werden kann, die in florierenden, stagnierenden oder schrumpfenden Regionen platziert sein können. Programmplanung in städtischen und ländlichen Regionen ist nicht leichter oder schwerer, sondern deutlich different aufgrund anderer Distanzen, Ressourcen, Mentalitäten und Akteure. Dabei können sich erschwerende Faktoren wie relativ geringe Personalkapazitäten, längere Anfahrtswege für Lehrende und Lernende sowie geringe Kaufkraft in einer schrumpfenden Region wechselseitig in Negativspiralen verstärken. Bevor Regionen einfach aufgegeben werden sollen, ist, wie Ökonomen (vgl. Ragnitz 2018, S. 17) ernsthaft vorschlagen, nachdrücklich darauf hinzuweisen, dass das Grundgesetz in Artikel 72 eine „Gleichwertigkeit der Lebensverhältnisse“ als Aufgabe und Ziel vorsieht. Gleichwohl stellen sich hier strukturelle Fragen, wie Erwachsenenbildung in ländlichen Räumen (neu) organisiert werden kann, wozu Vorschläge und Praktiken vorliegen (vgl. Klemm 2021). Die Lösung in Fusionen von Volkshochschulen zu suchen, ist dabei fragwürdig, da es vielleicht zur Bündelung von Ressource führt, jedoch die oft beschworenen „Synergieeffekte“ eher sprachliche Beschönigungen für Einsparungen sein können. Fusionsvolkshochschulen müssen noch viel größere Räume versorgen und periphere Gebiete können nach einer Fusion leider noch mehr ins Hintertreffen geraten, wenn sie nur noch von der Distanz des neuen, zentralen Standorts aus der Ferne „bespielt“ werden.

2 Der Lösungsansatz des Projektes

Das Projekt „Bedarf in der Programmplanung von Volkshochschulen in ländlichen Räumen“ lief von 2019 bis 2020 und wurde von der Justus-Liebig-Universität Gießen in Kooperation mit dem Sächsischen Volkshochschulverband durchgeführt und vom Land Sachsen mit Steuermitteln auf Grundlage des von den Abgeordneten des Sächsischen Landtags beschlossenen Haushalts mitfinanziert.

Im Projekt entstand eine online kostenlos verfügbare Handreichung,² die nach fünf Interviews mit Programmplanenden vor allem in drei Workshops mit und für die sächsische Volkshochschulpraxis entstand. An den Workshops, die sich an Programmplanende aller Programmbereiche an Volkshochschulen richteten, nahmen jeweils 15 bis 20 Personen teil.

Abbildung 1: Ausschnitt der Titelseite der Handreichung; Quelle: Käpplinger et al. o. D., S. 1

Durch die inhaltliche Strukturierung des finalen Produkts in drei großen Bereiche

• am Schreibtisch (blaue Blätter),
• im Austausch (grüne Blätter) und
• durch Erhebungen (gelbe Blätter),

soll eine einfache und schnelle Orientierung möglich sein. Verschiedene Wissens­inseln rund um Bedarfsanalysen werden auf jeweils zwei Seiten vorgestellt und mit Handlungsanregungen abgeschlossen. Anhand der enthaltenen Fragelisten können die Praktiker*innen das eigene Vorgehen reflektieren, konkret planen und ggf. für ihre Zwecke anpassen. Die Handlungsanregungen und Reflexionsfragen sollen Ansatzpunkte für das weitere Vorgehen bieten.

3 Die Chancen für Nutzungen der Handreichung

In den verschiedenen Workshops wurden folgende fünf Nutzungsszenarien für die entwickelte Handreichung von den Praktikerinnen und Praktikern gesehen:

• Einführung für Novizinnen und Novizen: Die Handreichung könne man gut neuem Personal in die Hand drücken, um sich mit dem Aufgabenfeld vertraut zu machen. Dabei könne auch das Bewusstsein gestärkt werden, was man schon alles kennt und was nicht.
• Erinnerungshilfe für erfahrene Kolleginnen und Kollegen: Zwar ist vieles nicht komplett neu für erfahrene Programmplanende, aber die Handreichung könne als eine Erinnerungshilfe dienen. Man werde erinnert an eigentlich schon Bekanntes, was man aufgrund von Zeitproblemen oder dem Alltagstrott länger nicht mehr gemacht habe.
• Grundlage für Teamsitzungen: Die Handreichung könne man nutzen, um sich strukturiert im Team darüber auszutauschen, was man schon macht und was man noch machen könne. Dabei könne man auch ausloten, wer welche (verborgene) Expertise im Team hat und wie man sich gegenseitig noch besser helfen könne.
• Anregung für Entwicklungsprojekte: Wir haben im Austausch unsere Perspektive deutlich gemacht, dass man die in der Handreichung versammelten Aktivitäten nicht alle ständig machen muss. Stattdessen könne man sich in einem Projekt befristet über einige Zeit fokussiert mit einem Thema (z. B. Optimierung/Neugestaltung der eigenen Evaluationsverfahren) beschäftigen.
• Anstoß für Organisationsentwicklung: Stellenweise wurde das Problem gesehen, dass man das zwar alles machen könne, aber schlichtweg die Zeit dafür fehlt, weil man zu viel an Bürokratiearbeit leisten muss, die Arbeitsabläufe ineffizient organisiert sind, man mit veralteter Software arbeiten muss oder man zu viel an Dokumentationsarbeit hat. Hier stellen sich Fragen an der Schnittstelle von Programmplanung zum Bildungsmanagement und wo sich die Organisation kritische Fragen gefallen lassen muss, ob man die Arbeit nicht anders gestalten könne.

4 Die Herausforderungen nach Projektende

Die Handreichung erfuhr beim Projektabschlussworkshop deutlich positive Resonanz seitens der Praxis. Die fünf Chancen zur Nutzung wurden auch gesehen und bestätigt.

Allerdings wurde die Handreichung im März 2020 zu Beginn der Pandemie publiziert. Dies hat ihre Nutzung massiv erschwert, da durch die Pandemie und Lockdowns als außergewöhnliche Ereignisse viele Volkshochschulen vor existenziellen Problemen standen, sodass kaum Zeit für Bedarfserhebungen war. Gleichzeitig gilt weiterhin, was in der Handreichung formuliert wurde: „Aktuelle Herausforderungen im Kontext von Globalisierung, Digitalisierung, demografischen Entwicklungen, Migration und politischen Radikalisierungen verändern Bedarfe und Bedürfnisse in der Weiterbildungslandschaft und führen zu neuen Themen, Inhalten und Formaten.“ (Käpplinger et al. o. D., S. 3) In der Pandemie zeigten sich besonders Bedarfe nach digitalen Formaten, die in der Handreichung schon Erwähnungen fanden, aber nicht in dem Ausmaß, wie es nun gefragt war und wie es sich vielleicht in einer postpandemischen Welt darstellen wird.

Ein avisiertes Fortsetzungsprojekt mit Evaluation und Revision der Handreichung konnte gemeinsam mit dem sächsischen Volkshochschulverband nicht auf den Weg gebracht werden, da formal vom Land Sachsen über diesen Fonds Innovationsprojekte gefördert werden sollen. Das ist nachvollziehbar, aber im Sinne der Nachhaltigkeit auch bedauerlich. Hier ist der Autor weiterhin auf der Suche nach Finanzierungsmöglichkeiten in Sachsen und anderen Ländern, um die Arbeit quasi an einer „Handreichung 2.0“ fortzusetzen. Es bleibt zu hoffen, dass sich trotz der Lokalisierung von Universitäten in (groß-)städtischen Räumen die Erwachsenenbildungsforschung in ländlichen Räumen seit den Pionieren (vgl. Faber 1981; Klemm 1995) mit grundständiger Forschung sowie Innovations-/Entwicklungsprojekten weiter entwickeln kann.

Literatur

Asche, E. (2019). Erschließung von Bildungsbedarfen als integrierter Prozess. Empirische Rekonstruktion des Vorgehens eines Bildungsanbieters beim Markteintritt. Hessische Blätter für Volksbildung, 69(2), 178–189.

Beetz, S.; Bender, P. & Haubold, F. (2018). Erwachsenenbildung im ländlichen Raum. Chemnitz. https://docplayer.org/109676032-Erwachsenenbildung-im-laendlichen-raum.​html

Bieß, A. (2021). Widerstände, Herausforderungen und Chancen der Programmplanung in peripheren Regionen. forum erwachsenenbildung, 54(4), 17–21.

Bilger, F. & Käpplinger, B. (2017). Barrieren für die Bildungsbeteiligung Erwachsener. In F. Bilger, F. Behringer, H. Kuper & J. Schrader (Hrsg.), Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2016 – Ergebnisse des Adult Education Survey (AES) (S. 265–275). Bielefeld: wbv Publikation.

Cervero, R. M. & Wilson, A. L. (1994). The Politics of Responsibility: A Theory of Program Planning Practice for Adult Education. Adult Education Quarterly, 45(1), 249–268.

Denninger, A. (2022). Unternehmensinterne Bedarfstransformationsprozesse als Herausforderung und Ansatzpunkt einer nachfrageorientierten wissenschaftlichen Weiterbildung [Dissertationsschrift]. Justus-Liebig-Universität Gießen. http://dx.doi.org/10.22029/jlupub-622

Faber, W. (1981). Das Dorf ist tot – es lebe das Dorf. Erwachsenenbildung im ländlichen Raum. Düsseldorf: Patmos.

Fleige, M.; Gieseke, W.; Hippel, A. v.; Käpplinger, B. & Robak, S. (2018). Programm- und Angebotsentwicklung in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Bielefeld: wbv Publikation.

Franzen, N. et al. (2008). Herausforderung Vielfalt – Ländliche Räume im Struktur- und Politikwandel. Hannover: Akad. für Raumforschung und Landesplanung.

Gieseke, W. (2003). Programmplanungshandeln als Angleichungshandeln: die realisierte Vernetzung in der Abstimmung von Angebot und Nachfrage. In W. Gieseke, Institutionelle Innensichten der Weiterbildung (S. 189–211). Bielefeld: W. Bertelsmann.

Gieseke, W. (2008). Bedarfsorientierte Angebotsplanung in der Erwachsenenbildung. Bielefeld: W. Bertelsmann. https://www.die-bonn.de/doks/2008-weiterbildungsangebot-01.pdf.

Gieseke, W. (2019). Bedarf und Bedürfnisse. In M. Fleige; W. Gieseke; A. v. Hippel; B. Käpplinger & S. Robak, Programm- und Angebotsentwicklung in der Erwachsenen- und Weiterbildung (2., korr. Aufl., S. 28–37). Bielefeld: wbv Publikation.

Hippel, A. v. & Käpplinger, B. (2017). Models of Program Planning in Different Countries. In B. Käpplinger, S. Robak, M. Fleige, A. v. Hippel & W. Gieseke (Hrsg.), Cultures of Program Planning in Adult Education. Concepts, Research Results and Archives (S. 97–112). Frankfurt a. M. u. a.: Peter Lang.

Käpplinger, B.; Denninger, A.; Nistal, L. & Lichte, N. (o. D.). Handreichung. Bedarf in der Programmplanung von Volkshochschulen in ländlichen Räumen. https://www.vhs-sachsen.de/fileadmin/user_upload/Dokumente/Handreichung_Programmplanung.pdf

Käpplinger, B., Denninger, A. & Denker, T. (2020). Heimat, Globalisierung und Erwachsenenbildung: Befunde einer Regionalstudie. In O. Dörner; C. Iller; I. Schüßler; H. v. Felden & S. Lerch (Hrsg.), Erwachsenenbildung und Lernen in Zeiten von Globalisierung, Transformation und Entgrenzung (S. 285–298). Opladen/Berlin: Barbara Budrich.

Klemm, U. (1995). Erwachsenenbildung und Regionalentwicklung. Eine Perspektive für den ländlichen Raum. Frankfurt a. M.: VAS.

Klemm, U. (2021). Ländliche Erwachsenenbildung in Zeiten der Postmoderne. Die Österreichische Volkshochschule, 71(274). https://magazin.vhs.or.at/magazin/2021-2/274-
herbst-2021/schwerpunkt-erwachsenenbildung-im-laendlichen-raum/laendliche-erwachsenenbildung-im-zeitalter-der-postmoderne/.

Ragnitz, J. (2018, 26. September). Manche Dörfer sollten wir lieber schließen. FAZ.net. https://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/sorgenkind-osten-manche-doerfer-sollten-wir-besser-schliessen-15806471.html

Rose, A. & Fleige, M. (2017). Understanding Need in Program Planning within the Context of Career Basic Need Education – Insights from the USA. In B. Käpplinger, S. Robak, M. Fleige, A. v. Hippel & W. Gieseke (Hrsg.), Cultures of Program Planning in Adult Education. Concepts, Research Results and Archives (S. 195–207). Frankfurt a. M. u. a.: Peter Lang.

Schlutz, E. (1991). Pädagogische Arbeitsstelle. Projektgruppe SESTMAT: Erschließen von Bildungsbedarf [Selbststudienmaterial]. Frankfurt a. M.: Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbands.

Sork, T. J. (2001). Needs Aassessment. In D. H. Poonwassie & A. Poonwassie (Hrsg.), Fundamentals of Adult Education: Issues and Practices for Lifelong Learning (S. 100–115). Toronto.

Autor

Bernd Käpplinger, Prof. Dr., Professur für Weiterbildung an der Justus-Liebig-Universität Gießen

Review

Dieser Beitrag wurde nach der qualitativen Prüfung durch die Redaktionskonferenz am 25.08.2022  zur Veröffentlichung angenommen.

This article was accepted for publication following the editorial meeting on the 25th August 2022.