Plattformpolitiken in der Weiterbildung

Daneben erhalten digitale Weiterbildungsplattformen auch von bildungspolitischer Seite zunehmend mehr Aufmerksamkeit, insbesondere seit Beginn der Corona-Pandemie. Aktuell steht der strategische Ausbau einer Nationalen Bildungsplattform für den gesamten Bildungsbereich im Vordergrund, die im August 2020 vom Koalitionsausschuss als Bestandteil der digitalen Bildungsoffensive angekündigt wurde. Es wird darauf abgezielt, bestehende Bildungsplattformen zu einem bundesweit und europäisch anschlussfähigen Plattformsystem zu verbinden und ein möglichst breites Bildungsangebot über einen einheitlichen und niedrigschwelligen Zugang bereitzustellen. Jedoch ist ein solches Vorhaben nicht ganz neu: Bereits 2018 präsentierte der Arbeitskreis Zukunft der Arbeit der CDU/CSU-Bundestagsfraktion die Bildungsplattform MILLA (Modulares Interaktives Lebensbegleitendes Lernen für Alle), die in der Weiterbildung kontrovers diskutiert wurde.¹ Ziel war es, allen Bürger*innen einen kostenlosen Zugang zu modularen und interaktiven Bildungsangeboten zu ermöglichen. Letztlich blieb es bei einer „innerparteilichen Pilotphase“.² Im Rahmen der Nationalen Weiterbildungsstrategie im Juni 2019 wurde dann ein Innovationswettbewerb zur Entwicklung modularer, interaktiver Lernplattformen angekündigt, der einen niederschwelligen Zugang zu Weiterbildungsangeboten ermöglichen sollte. In 2021 sind insgesamt 35 Forschungs- und Entwicklungsprojekte gestartet, die im Rahmen des Innovationswettbewerbs mit dem Titel INVITE – Digitale Plattform berufliche Weiterbildung ausgewählt wurden und für drei Jahre vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert werden. Die Projekte verorten sich in drei Entwicklungsfeldern: in der Vernetzung bestehender Weiterbildungsplattformen, in der Entwicklung und Erprobung plattformbezogener Innovationen sowie in Lehr-/Lernangeboten, die durch Künstliche Intelligenz (KI) unterstützt werden (vgl. Zaviska & Hemkes 2021, S. 43). Aus den veröffentlichten Projektsteckbriefen geht hervor, dass sich die Projektverbünde überwiegend aus Anbietern der beruflichen Weiterbildung, wirtschafsnahen Bildungswerken, (Fach-)Hochschulen und außeruniversitären Forschungseinrichtungen, Plattformbetreibern, Bildungstechnologieunternehmen sowie Fach- und Branchenverbänden, Kammerorganisationen, Akteuren der Wirtschaftsförderung und Einzelunternehmen zusammensetzen. Auch die oben genannten privatwirtschaftlichen Anbieter, die bereits digitale Weiterbildungsplattformen betreiben, sind in einige Entwicklungsprojekte involviert.³

Angesichts der eindeutigen bildungspolitischen Schwerpunktsetzung auf berufliche Weiterbildung ist es wenig überraschend, dass Akteure aus dem Spektrum der öffentlich verantworteten Weiterbildung nur marginal vertreten sind. Lediglich das vom DVV koordinierte Projekt KUPPEL ist hier verortet. Im Projekt steht die plattformübergreifende, KI-unterstützte Professionalisierung der Digitalkompetenz von Lehrenden in der Weiterbildung im Mittelpunkt. Dabei werden vhs.cloud und der EULE-Lernbereich der wb-web-Plattform, die am Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) entwickelt wurde, synergetisch verzahnt. Daneben ist nur in einem der 35 Projektverbünde eine Volkshochschule beteiligt.⁴ Gewerkschaftliche, andere partikular orientierte oder freie, gemeinwohlorientierte Einrichtungen, die ebenso Angebote der beruflichen Weiterbildung unterbreiten, sind in den Projektverbünden nicht vertreten.

Volkshochschulverbände als steuernde Akteure

Mit Blick auf die Implementierung digitaler Plattformen im öffentlich verantworteten Weiterbildungsbereich der Volkshochschulen übernehmen vor allem der Dachverband und die Landesverbände eine zentrale steuernde Funktion, von der insbesondere kleine, ressourcenarme Einrichtungen profitieren (vgl. Maier & Rohs 2020). Die vhs.cloud bildet den zentralen Bezugspunkt aktueller Entwicklungen und Diskussionen innerhalb der Community der Volkshochschulen. Ausgehend von der Verbandstrategie der Erweiterten Lernwelten (2015) und im „Manifest zur digitalen Transformation von Volkshochschulen“ (dvv 2019) als „digitaler Heimathafen“ ausgewiesen, wurde 2018 die vhs.cloud auf den Weg gebracht. Sie fungiert als umfassende Lern­managementplattform zur Umsetzung von Online-Kursen mit verschiedenen Tools, Vernetzungs-, Kollaborations- und Informationsfunktionen für Kursteilnehmende, Kursleitende und Mitarbeitende von Volkshochschulen. Zudem können die Mitgliedseinrichtungen in der vhs.cloud eigene Arbeitsbereiche anlegen. Mit Pandemiebeginn haben sich die Registrierungszahlen der vhs.cloud quantitativ enorm erhöht: Von Januar 2020 bis Januar 2021 hat sich die Anzahl erstellter Kurse mehr als verzehnfacht und seit Anfang 2021 sind etwa 90 % aller Volkshochschulen registriert (Kohl & Denzl 2021, S. 256).⁵ Daneben haben einige Volkshochschullandesverbände eigene Plattformen entwickelt, z. B. regionale Buchungs-, Marketing- oder Vermittlungsplattformen (Bayern, Sachsen, Schleswig-Holstein). Als Bestandteil der verbandlichen Plattformstrategien können zudem die vielfältigen Unterstützungs-, Beratungs- und Fortbildungsangebote für die Nutzung der vhs.cloud betrachtet werden (vgl. Maier & Rohs 2020; Sgodda 2021).

Fragmentierte Strukturen und neue Konkurrenzdynamiken

Aus steuerungstheoretischer Sicht lässt sich resümieren, dass die skizzierten plattformbezogenen Akteurskonstellationen und Politiken auf separierte und teils fragmentierte organisationale Felder hindeuten, denen sich Organisationen als zugehörig und legitimationsbedürftig betrachten und innerhalb derer sich Beobachtungs-, Interdependenz- und Machtverhältnisse zwischen den Organisationen (dauerhaft) etablieren (vgl. DiMaggio & Powell 2009). Digitale Bildungsplattformen sind in dieser Hinsicht zunächst als Produkt eines internationalen organisationalen Feldes einzuordnen, in dem sich Akteure wie Bildungstechnologieunternehmen oder große, international agierende kommerzielle (MOOCS-)Anbieter wie courseria marktwirtschaftlich koordinieren (vgl. Schmid 2021). Der Bezugspunkt liegt hier stärker bei hochschulischer Bildung, die Grenzen zur Weiterbildung sind jedoch fließend. Zudem zeigen sich Berührungspunkte zu einem überwiegend national geprägten organisationalen Feld der beruflichen und betrieblichen Weiterbildung, das vor allem in den Akteurskonstellationen des BMBF-Innovationswettbewerbs zum Ausdruck kommt. Neben marktwirtschaftlicher Koordination verweisen die Projektverbünde zur Plattformentwicklung auf die Bedeutung von Vernetzung und Kooperation. Auch in den Plattformstrategien der Volkshochschulen als organisationales Feld spiegeln sich diese Koordinationsformen deutlich wider. Zugleich verweisen der hohe Stellenwert der Verbände und deren partizipativer Entwicklungsansatz von Plattformen (z. B. durch Arbeitsgruppen und Pilotprojekte, vgl. Sattler 2020) auf eine gemeinschaftliche Koordinationsform, die durch starke Bindung, geteilte Überzeugungen („Bildung für alle“) und professionelle Ansprüche geprägt ist (vgl. Kussau & Brüsemeister 2007, S. 41). Die Bindung der Mitgliedsorganisationen wird hier auch über die Implementierung einer gemeinsamen Plattform erzeugt. Gleichzeitig geraten diese jedoch in eine neue Wettbewerbs- und Konkurrenzsituation untereinander sowie mit privatwirtschaftlichen Akteuren, die in der Vergangenheit so nicht bestand (vgl. Schöll 2021). Dadurch kommt es zu neuartigen Überlappungen der vormals stärker separierten und teils fragmentierten organisationalen Felder in der Weiterbildung. Mit Blick auf die verbandlichen Plattformstrategien ist zu konstatieren, dass sie einerseits auf die Lösung von Koordinationsproblemen im Zuge des digitalen Wandels abzielen, die von vielen Einzelorganisationen alleine nur schwer bewältigt werden können. Andererseits verändert sich durch die gemeinsamen Plattformen das Verhältnis und die Koordination von Mitgliedsorganisationen und Verbänden, da letztere neue (koordinierende) Funktionen übernehmen und teils auch digitale Lernangebote unterbreiten wie z. B. das vhs-Lernportal des DVV. Auch hierhin deutet sich eine neue Konkurrenzdynamik zwischen Verbands- und Mitgliedsorganisationen an. In diesem Zusammenhang ist auch zu bedenken, dass einige Volkshochschulen eigene digitale Lernplattformen aufgebaut haben, wodurch sie die Verbandsaktivitäten nicht durchweg als Mehrwert betrachten. Aus empirischer Sicht wären hier die wechselseitigen (Legitimations-)Erwartungen zwischen Verbands- und Mitgliedsorganisationen von Interesse und ob die Mitglieder unter Legitimationsdruck geraten, sich an der vhs.cloud zu beteiligen.

Vor dem Hintergrund, dass die meisten Bildungsplattformen in der Privatwirtschaft entstanden sind, wirken die skizzierten bildungspolitischen Plattformstrategien indes zeitlich nachgelagert. Durch das politische Investment in die berufliche Weiterbildung wird dieses organisationale Feld als Kontext von Weiterbildungsplattformen stabilisiert. Hier bleibt abzuwarten, welche Steuerungsimpulse von den aktuellen Entwicklungsprojekten auf den Bereich der öffentlichen, gemeinwohlorien­tierten Weiterbildung ausgehen. Zudem ist es aktuell offen, wie der zentralistisch anmutende Regulierungsanspruch einer Nationalen Bildungsplattform angesichts der bereits bestehenden fragmentierten und überwiegend marktförmig ausgerichteten Plattformstrukturen in der Weiterbildung verwirklicht werden kann.

Organisationen und Digitalisierung zwischen enger und loser Kopplung

Ausgehend von diesen basalen Strukturelementen hat Kirchner (2021) digitale Plattformen als Organisationsform theoretisch genauer konturiert. Die Grundlage bildet ein Verständnis von Organisationen als lose gekoppelte Systeme, wie es Weick (1976) am Beispiel von Bildungseinrichtungen entwickelt hat. Auch in der Weiterbildungsforschung wurde dieser theoretische Ansatz vielfach rezipiert, um die Beschaffenheit und Besonderheit von Weiterbildungsorganisationen theoretisch bestimmen und erklären zu können (vgl. Hartz & Schardt 2010). Das Konzept der losen Kopplung betont die relative Autonomie einzelner Elemente, die sich verändern oder auflösen können, die in ihrer Wirksamkeit jedoch tendenziell begrenzt bleiben und die Organisation in ihrer Gesamtheit nicht tangieren müssen (vgl. Kuper 2001, S. 92). Anknüpfend an das Theorem von Weick ist anzunehmen, „dass sich Digitalisierung und Organisationen miteinander in einem Wechselverhältnis von fester und loser Kopplung verbinden“ (Kirchner 2021, S. 6). Die Gestalt und Funktionsweisen von Organisationen als lose gekoppelte Systeme wandeln sich entlang von sechs Mechanismen der Digitalisierung: Während Verdatung, Vernetzung und Automatisierung eine zunehmend feste Kopplung sozialer Prozesse mit digitaler Technik hervorrufen, bringen Delokalisierung, Delegation und Intermediation einen stärkeren Organisationswandel hervor, da sie die Bindung an Orte, Ressourcen und Ergebnisse auflösen (vgl. ebd., S. 6 f.). Dabei konzentrieren sich diese Mechanismen insbesondere in digitalen Plattformen als soziale Formen, indem sie einerseits Verbindungen ermöglichen, ordnen und kuratieren (durch Verdatung, Vernetzung und Automatisierung), andererseits als „Intermediär die unmittelbare Verantwortung für die delegierten Ressourcen und die vermittelten Ergebnisse“ (ebd., S. 8) an andere Elemente (z. B. Nutzer*innen der Plattformen) abgeben. Ausgehend von diesen sechs Mechanismen sind vielfältige Ausprägungen digitaler Plattformorganisationen mit spezifischen engen oder losen Kopplungen denkbar.

Kern, Rand und Schnittstellen als Plattformarchitektur

Des Weiteren bestimmt Kirchner (2021) ein „allgemeines Architekturmuster“ (ebd., S. 8) digitaler Plattformorganisationen, bestehend aus Kern, Rand und Schnittstellen, das mithilfe digitaler Technik (z. B. Apps, Websites, Datenbanken) eine spezifische soziale Ordnung (re-)produziert. Den Kern bildet eine formale Organisation (z. B. ein Unternehmen), die wiederum Schnittstellen technologisch definiert und kontrolliert, über die sich Externe (z. B. Nutzer*innen) an den Rand der Plattform koppeln und „damit Teil einer plattform-vermittelten Ordnung [werden], die den Nutzeraktivitäten zugrunde liegt (…), beispielweise in einem sozialen Netzwerk oder auf einem digitalen Marktplatz“ (ebd., S. 9). Dabei sind es gegenwärtig vor allem gewinnorientierte Unternehmen, die als „Kernorganisatoren“ digitaler Plattformen agieren und Märkte monopolisieren. Insbesondere hierin liegt die Kritik an der Plattformökonomie, denn die Kernorganisatoren entscheiden über die Regeln der Plattform, implementieren diese über Schnittstellen und allgemeine Verhaltensregeln, wodurch sie zugleich die Nutzer*innenaktivitäten kontrollieren. Zwar wirken Plattformen oftmals inklusiv, doch „ein Mechanismus, der eine umfassende Teilhabe oder Entscheidungsrechte der Externen vorsieht, existiert üblicherweise nicht“ (ebd., S. 11). Darin verdeutlicht sich, dass die ökonomisch ausgelegten Plattformorganisationen vornehmlich auf einem hierarchischen Steuerungsansatz basieren. In dieser Hinsicht grenzen sie sich vom Organisationsansatz lose gekoppelter Systeme (Weick) ab, bei dem die gekoppelten Einzelelemente in relativer Autonomie agieren. Daneben existieren Ansätze, die, jenseits von Logiken der Ökonomie und Effizienz, Plattformen als gemeinschaftliches Eigentum betrachten, über die etwa gesellschaftliche Integration, Partizipation und Kooperation ermöglicht werden sollen (vgl. Scholz 2016). Ähnliche Motive spiegeln sich auch in den skizzierten Plattformstrategien der Volkshochschulverbände wider, wenngleich auch hier Vermarktung und effiziente Organisation eine Rolle spielen (vgl. Klemm & Repka 2021).

Monopolstellung von Kernorganisationen und partizipativer Ansatz

Unter Steuerungsgesichtspunkten ist vor allem die Frage relevant, wer als Kernorganisator die Schnittstellen definiert und reguliert. In der Weiterbildung sind dies nicht nur die Anbieter selbst, sondern es sind auch andere Organisationen wie z. B. Bildungstechnologieunternehmen. Im Volkshochschulkontext fungieren aktuell vor allem die Verbände als Kernorganisatoren, die augenscheinlich einen partizipativen Ansatz bei der Plattformausgestaltung verfolgen, indem die Mitgliedsorganisationen die Schnittstellen zu ihren digitalen Kursen selbst verwalten. Angesichts der skizzierten gemeinschaftlichen Koordinationsform ist anzunehmen, dass die Verbände hier entgegen einer prinzipiellen Monopolstellung als Kernorganisator und eines hierarchischen Steuerungsprinzips agieren, um die Autonomie ihrer Mitgliedsorganisationen zu wahren und Verbandsbindung zu erzeugen.

Darüber hinaus beeinflussen die sechs beschriebenen Mechanismen die Art und Weise, wie sich Akteure im Kontext von Weiterbildungsplattformen koordinieren. Aus den Projektsteckbriefen des BMBF-Innovationswettbewerbs lässt sich entnehmen, wie die Mechanismen in den weiterbildungsbezogenen Plattformorganisationen gegenwärtig konstelliert werden. Vernetzung, Verdatung und Automatisierung bilden hier zentrale Bezugspunkte, indem beispielsweise KI-basierte Chatbot- und Assistenzsysteme zur Unterstützung und Weiterbildungsberatung von Adressat*innen entwickelt oder Nutzungsdaten zwecks Matching individueller Lernbedarfe und arbeitsmarktpolitischer, betrieblicher Anforderungen sowie in Bezug auf passgenaue Lernformate und -inhalte algorithmisch erschlossen werden. Auch die Plattformorganisationen im Volkshochschulkontext beruhen auf den skizzierten Mechanismen, indem die Verbände hier intermediäre, kurative Funktionen übernehmen (Intermediation), die Verantwortung für die Umsetzung der digitalen Lernangebote jedoch weiterhin bei den einzelnen Einrichtungen liegt (Delegation). Aktuell wird vor allem die Delokalisierung durch digitale Plattformen diskutiert (Loslösung der festen Kopplung von Organisationen und einem konkreten Ort), denn dadurch verliert das „Territorialprinzip“ der Volkshochschulen an Bedeutung, deren öffentlicher Bildungsauftrag und Finanzierung kommunal eingebettet sind (vgl. Klemm & Repka 2021, S. 58).

Vor diesem Hintergrund bieten die vorgestellten Mechanismen einen Erklärungsansatz, warum sich digitale Plattformorganisationen steuernd auf die Handlungen und Koordinationsanforderungen von kollektiven und individuellen Akteuren in der Weiterbildung auswirken und wie sich diese gegenwärtig verändern. Im Diskurs werden Plattformen selbst als Akteure betrachtet, jedoch „ist ein technischer Determinismus zurückzuweisen, der behauptet oder nahelegt, die Digitalisierung würde automatisch zu dieser oder jener Entwicklung führen“ (Kerres & Buntnis 2020, S. 20). In Bezug auf Plattformen sind zudem Adressat*innen und Teilnehmende der Weiterbildung als Steuerungsakteure zu berücksichtigen, da von ihnen durch Bewertungs- und Evaluationssysteme Netzwerk- und Reputationseffekte ausgehen, die den (Fort-)Bestand digitaler Weiterbildungsplattform legitimieren. Aus Sicht der öffentlich verantworteten und gemeinwohlorientierten Weiterbildung ist zu fragen, welche Adressat*innen tatsächlich über Plattformen erreicht werden und welche nicht.