Wissenschaft

Hessischer Volkshochschulverband e. V. (hvv) (Hrsg.)

Hessische Blätter für Volksbildung (HBV) – 2021 (2)

DOI: 10.3278/HBV2102W005

ISSN: 0018-103X     wbv.de/hbv     hessische-blaetter.de

Volkshochschulen und die Coronapandemie: Bewältigungsperspektiven

Regine Sgodda

Zusammenfassung

Die Coronaviruspandemie erschüttert die organisierte Erwachsenenbildung. Durch die bundesweiten wochenlangen Betriebsschließungen und die Umsetzung der notwendigen Hygienebestimmungen waren und sind die Volkshochschulen in ihrem Innersten – als Ort der Begegnung und des sozialen Lernens – getroffen. Gleichzeitig sind sie herausgefordert, ihr Selbstverständnis zu überprüfen, (digitale) Entwicklungs- und Anpassungsprozesse vorzunehmen und die strukturpolitischen Rahmenbedingungen zu analysieren. Der Beitrag zeigt auf, welche Entwicklungen durch die Coronaviruspandemie beschleunigt wurden bzw. welche die Volkshochschularbeit auch in Zukunft prägen werden. Die hier vorgenommene Analyse der Rolle und Verfasstheit der Volkshochschulen in (und nach) Krisenzeiten erlaubt die Aussage, dass Volkshochschulen gestärkt aus der Krise hervorgehen können.

Stichwörter: institutionelles Selbstverständnis; Krisenbewältigung; Digitalisierung; kommunales Strukturprinzip; Verbandsarbeit

Abstract

The coronavirus pandemic is shaking organised adult education. Due to the weeks of closures throughout the country and the implementation of the necessary hygiene regulations, the Adult Education Centres were and are affected to their core – as a place of encounter and social learning. At the same time, they are challenged to review their self-image, to undertake (digital) development and adaptation processes and to analyse the structural-political framework conditions. The article shows which developments were accelerated by the Corona virus pandemic and which will continue to shape adult education work in the future. The analysis of the role and constitution of the Adult Education Centres in (and after) times of crisis carried out here allows the statement that Adult Education Centres can emerge strengthened from the crisis.

Keywords: institutional self-image; crisis management; digitalisation; municipal structural principle; association work

1 Einleitung

Während im alltagssprachlichen Gebrauch der Begriff Krise einen bedrohlichen, stagnierenden und stressbesetzten Schwebezustand beschreibt, in den ein Individuum oder eine Gesellschaft hineingerät, bezeichnet er doch lexikalisch nichts anderes als einen Wendepunkt, eine Zuspitzung, eine schwierige Lage, die Entscheidungen erfordert. Die über 100-jährige Geschichte der Institution Volkshochschule kennt solche Wendepunkte, in jüngster Vergangenheit war es die sogenannte Flüchtlingskrise 2015. Hunderttausende Schutzsuchende in Deutschland erforderten in kürzester Zeit gesamtgesellschaftliche Integrationsaufgaben, an denen Volkshochschulen nicht nur, aber insbesondere als Integrationskursträger bis heute mitwirken (vgl. Meisel & Sgodda 2018, S. 234) – und nun eine durch das Coronavirus ausgelöste Pandemie. Was ist bei aller Unterschiedlichkeit bezeichnend für diese Krisen? Sie haben globale Ursachen, gesamtgesellschaftliche humanitäre Auswirkungen und gehen mit lokalen Herausforderungen, selbstverständlich auch für die (Erwachsenen-)Bildung einher. Sie bedeuten einen Ad-hoc-Umbruch und erzeugen einen dramatischen Veränderungsdruck für institutionelle Routinen. Sie überfordern und gleichzeitig befördern sie kreative Anpassungs- und Entwicklungsprozesse von Institutionen der Erwachsenenbildung.

Dieser Artikel – verfasst im Februar 2021, Erscheinungstermin Mitte 2021 – nimmt die Fragestellung in den Blick, wie es den Volkshochschulen nach der Coronakrise geht. Inmitten einer Krise, die von Unberechenbarkeiten und kurzfristigen Richtungsänderungen geprägt ist und deren Ende noch nicht in Sicht ist, bereits einen Rückblick zu verfassen, auch noch verknüpft mit einer Prognose, ist methodisch nur über eine analytische Annäherung, u. a. ergänzt durch die institutionellen Innensichten, zu der die Autorin in ihrer Tätigkeit als Vorstand eines Volkshochschulverbandes gelangt ist, vorzunehmen.

Hierbei werden drei Themen in den Blick genommen. In Kapitel 2 zeigt sich, wie das Selbstverständnis der Volkshochschulen durch die Krise herausgefordert, aber auch bestätigt wird. Kapitel 3 konzentriert sich auf die krisenrelevanten strukturpolitischen Kernelemente der Finanzierung, kommunalen Verankerung und Verbandsarbeit. Kapitel 4 schließlich zeigt eine Krisenbewältigung durch die Digitalisierungsentwicklungen der Volkshochschulen auf. Dass die durch die Pandemie ausgelöste Krise für die Volkshochschulen, aber auch für die Bildungspolitik, zugleich Chance und Auftrag darstellt, wird im Fazit (Kapitel 5) zusammengefasst.

Allen Kapiteln ist eine Bewältigungsperspektive kursiv an den Anfang gestellt, die durch einen Rückblick auf über ein Jahr Coronapandemie und deren Auswirkung auf die Volkshochschulen sowie durch das Aufgreifen von Befunden und Indizien aus der nahen und der länger zurückliegenden Vergangenheit der Volkshochschulen entsteht.

2 „Offen für alle“: Herausforderung und Bestätigung des institutionellen Selbstverständnisses

Bewältigungsperspektive: Der Leitsatz der Volkshochschulen „Offen für alle“ wird in der Coronapandemie, insbesondere zu Zeiten der Lockdowns auf mehreren Ebenen infrage gestellt und gleichzeitig als gemeinsames, unumstößliches und Veränderungsbereitschaft förderndes Selbstverständnis der Volkshochschulen auch für die Zukunft bestätigt.

Es gibt über 900 Volkshochschulen mit 3.000 Außenstellen in Deutschland. „Leitend ist jedoch bei allen Einrichtungen – heute wie auch in der Zukunft – die öffentliche Verantwortung und Offenheit in mehrfacher Hinsicht als Kern des gemeinsamen Selbstverständnisses.“ (ebd., S. 231) Offen sein für alle, unabhängig von den Lernvoraussetzungen und sozialen Verhältnissen, allen Teilhabe an Politik, Gesellschaft und Kultur ermöglichen, Ort der Begegnung und des sozialen Lernens sein, überall eine Infrastruktur der kommunalen Erwachsenenbildung sicherstellen sowie unterschiedliche Lernzugänge ermöglichen und vielfältige Lernarrangements schaffen – so beschreiben Meisel und Sgodda (vgl. ebd.) die bis dato unwidersprochenen Dimensionen von Offenheit als Leitsätze für die Volkshochschularbeit.

Die im Sinne des Infektionsschutzes erforderlichen Ausgangsbeschränkungen und die Betriebsschließungen für die Anbieter der außerschulischen Bildung führten dazu, dass für rund neun Millionen Volkshochschulteilnehmerinnen und -teilnehmer von heute auf morgen ein zuverlässiges Bildungsangebot vor Ort weggefallen ist. Die ad hoc aufgestellten Onlineangebote (vgl. Kapitel 4) waren und sind nicht für alle Menschen, insbesondere die mit unzureichender Digitalkompetenz, ohne Internetzugang, ohne die entsprechenden Geräte, ohne das passende häusliche Umfeld und ohne die entsprechenden Sprachkenntnisse offen (vgl. auch Rohs 2020, S. 9). Trotzdem erfuhr der Leitsatz der Offenheit mindestens auf vier Ebenen eine Weiterentwicklung, Neugestaltung oder zumindest eine erneute Sensibilisierung. So wird erstens die Preispolitik der Volkshochschulen (im Idealfall unterstützt durch die Kommunen) zukünftig noch sensibler auf Menschen reagieren müssen, die nur schwer Ausgaben für Weiterbildung tätigen können. Zweitens erfordern die weiterhin erforderlichen Hygieneschutzmaßnahmen eine kreative Anpassung von Lernarrangements, ohne dabei Dialog, Begegnung und Bewegung einzuschränken. Gleichzeitig werden drittens von einem Teil der Teilnehmerschaft auch weiterhin örtlich flexiblere, sozial distanziertere und digitale Bildungsangebote eingefordert werden. Und schließlich werden aus der Krise entstandene Bildungsbedarfe und -bedürfnisse, z. B. in der beruflichen und in der politischen Bildung, aber auch von denjenigen, denen der Anschluss im formalen Bildungssystem nicht mehr gelingt, verstärkt aufgegriffen werden müssen, um die gesellschaftliche Teilhabe zu fördern.

Volkshochschulen agieren hierbei innerhalb strukturpolitischer Rahmenbedingungen, die für das Gelingen ihres Bildungsauftrags elementar sind. Dass auch diese durch die Coronapandemie beeinflusst worden sind, wird im Folgenden deutlich.

3 Strukturpolitische Kristallisationspunkte: Finanzierungsquellen, kommunale Verankerung und Verbandsarbeit

Bewältigungsperspektive: Die Bedeutung der bereits vor Corona festgestellten Diskrepanz zwischen dem Postulat über die Wichtigkeit des lebenslangen Lernens und dem fehlenden Stellenwert der außerschulischen Bildung in der kommunal- und landespolitischen Praxis hat sich in der Krise schmerzhaft offenbart. Im Rückblick ist dennoch ein Bedeutungswandel eingetreten, den es zu halten und zu bestärken gilt. Richtungsweisend sind hierfür die strukturpolitischen und durch die Krise beeinflussten Kristallisationspunkte der Finanzierung, der (organisationsrechtlichen) Verankerung in der Kommune sowie der Stellenwert der verbandlichen Zusammenarbeit.

So selbstverständlich und positiv bewertet Volkshochschulen sind (wie eine Bekanntheits- und Imageumfrage des DVV ergab, vgl. Belke o. D.), so wenig bedeutsam waren sie zu Beginn der Krise und während der ersten wochenlangen bundesweiten Schließung des Volkshochschul-Präsenzbetriebs im Frühjahr/Sommer 2020: Die ersten Infektionsschutzmaßnahmenverordnungen subsumierten fast bundesweit Volkshochschulen unter „Freizeiteinrichtungen“, in einem Satz genannt mit Wettannahmestellen, Bordellbetrieben und Diskotheken (vgl. z. B. § 2 2. BayIfSMV). Enorme verbandspolitische Anstrengungen im Sinne einer „Aufklärungsarbeit“ in der Kommunal-, Landes- und Bundespolitik konnten nach und nach die bildungspolitische und gesellschaftliche Relevanz von Angeboten der Erwachsenenbildung gerade in Krisenzeiten verdeutlichen. So gelang in der Öffnungsdebatte eine weitgehende Gleichbehandlung der außerschulischen Bildung mit anderen Bildungsbereichen wie z. B. Schulen oder Hochschulen. Ebenso war verbandspolitische Überzeugungsarbeit zu leisten, um die prekäre Finanzsituation der Volkshochschulen und ihrer Kursleitenden aufzuzeigen. Hilfsprogramme wurden auf Länderebene zunächst zögerlich aufgelegt, da die Unwissenheit über die unterschiedliche kommunale Anbindung zu einer Verantwortungsdiffusion führte. Bundesweit sind allein 37 % der Volkshochschulen in privatrechtlicher Trägerschaft, z. B. als Verein oder GmbH organisiert (vgl. Reichart et al. 2019, S. 18) und deshalb besonders durch die Coronakrise betroffen. Kursleitende ohne betriebliche Fixkosten fielen aus der Förderlogik der Soforthilfen heraus.

Die Gesamtfinanzierung aller Volkshochschulen setzte sich im Statistikjahr 2018 hauptsächlich aus den Einnahmen aus Teilnahmegebühren (rund 33 % – Tendenz steigend) sowie der institutionellen Förderung durch Länder und Gemeinden (33 %) zusammen (vgl. ebd., S. 14). Die zwei Hauptfolgen aus der Coronapandemie für die Finanzierungsstruktur sind schnell ablesbar: Eine hohe Anzahl ausgefallener Kurse bzw. eine aufgrund von Abstandsregelungen vorgenommene Verkleinerung der Kursgrößen bei gleichbleibenden Ausgaben führen erstens zu monatelangen defizitären Kursangeboten und hohen Einnahmeverlusten bei den Volkshochschulen. Die bereits seit Jahren vorhandene „strukturelle Unterfinanzierung“ (Meisel & Sgodda 2018, S. 238) verschärft sich zweitens, wenn Kommunen bei krisenbedingt zurückgegangenen Gewerbesteuern abwägen müssen, welche Zuschüsse aufrechterhalten werden können. Ob sich im Sommer 2021 noch in jeder Raumordnungsregion Deutschlands mindestens eine Volkshochschule befindet wie bisher (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 210), ist ohne entsprechende staatliche und kommunale Unterstützung fraglich. Kommunen und Ländern muss klar sein: „Investitionen in die Volkshochschulen sind Investitionen in die Zukunft einer offenen, demokratischen und gerechten Gesellschaft.“ (Meisel & Sgodda 2018, S. 238)

4 Digitalisierungsschub: Chancen und Hemmnisse

Bewältigungsperspektive: Die Volkshochschulen treiben mit großer Anstrengung einen enormen Digitalisierungsschub für die Erwachsenenbildung voran und nutzen diesen produktiv. Nicht nur der Anteil an digitalen Bildungsangeboten steigt, auch Organisations- und Planungsprozesse sind stärker digital gestützt als zuvor. Gleichzeitig werden vielerorts Fortschritte gehemmt durch die mangelhafte digitale Infrastruktur sowie durch fehlende Förderprogramme für die Digitalisierung in der Erwachsenenbildung.

Vor mehr als drei Jahren konstatierte Schöll (2017, S. 34): „Die digitale Bildung benötigt auf allen Ebenen Zeit, Raum und Geld für Experimente.“ Vielen Volkshochschulen fehlte es in der Vergangenheit mindestens an einem dieser drei zentralen Gelingensbedingungen. Die wbmonitor-Umfrage 2019 stellte noch kurz vor der Pandemie fest: „Bei den Volkshochschulen (VHS) findet zum Zeitpunkt der Erhebung die überwiegende Mehrheit der Veranstaltungen (78 %) ohne den Einsatz digitaler Medien und Formate statt.“ (Christ et al. 2020, S. 45) Gemäß ihren Ergebnissen sind hierfür vor allem die Angebotsausrichtung der allgemeinen Weiterbildung, die digitale Technologien nicht unmittelbar erforderlich mache, die eher schlechte Ausstattung der Volkshochschulen mit digitaler Technik, die teilweise unzureichende Internetver­sorgung sowie die vergleichsweise hohe Altersstruktur der Teilnehmenden verant­wortlich.

Umso erstaunlicher ist, dass in der Coronakrise eine Vielzahl an digitalen Lernangeboten entwickelt und ausgeweitet wurde.1 Auch eine neue Form der Kooperation ist entstanden, da ressourcenschwache Volkshochschulen Formate von bereits digital-erfahrenen Volkshochschulen und Volkshochschulverbänden übernehmen und umgekehrt Teilnehmende in diese Angebote vermitteln. In kürzester Zeit wurden Kursleitende fortgebildet, um ihnen die Umstellung ihrer Präsenz- auf Onlineformate zu ermöglichen und ihre didaktisch-methodischen Fähigkeiten für die „erweiterten Lernwelten“ weiterzuentwickeln.2 Ausschlaggebend und motivierend für die Volkshochschulen ist die Aufrechterhaltung ihres Bildungsauftrags und das Einlösen ihres Bildungsversprechens gegenüber einem großen Teil der Teilnehmerschaft, der diesen Wechsel von Präsenzkurs zu Onlinekurs mittragen bzw. bewerkstelligen kann.

Die Digitalisierung hat auch zentrale Organisationsprozesse erfasst: Teilweise verzichten Volkshochschulen auf den Druck des Programmhefts und nutzen für die Bekanntgabe des aktuellen Programms ausschließlich die flexiblere Webseite (vgl. Rohs 2020, S. 10). Dies ist keine unbedeutende Änderung. Fast alle Organisationsprozesse sind auf das meist halbjährliche Erscheinen des gedruckten Programmhefts und den Anmeldestart ausgerichtet. In vielen Bundesländern ist es förderrechtlich der „Aktivitätsausweis“ (Schöll 2017, S. 32). Doch auch die Programmplanungsstrategie verändert sich mit der Erfahrung erneuter Lockdowns, wenn z. B. „ein digitales ‚Backup‘“ für die Präsenzangebote (Rohs 2020, S. 26) geschaffen oder der Semesterrhythmus verkürzt wird.

Viele Einrichtungen empfinden die vergangenen Monate als Digitalisierungsschub, der ihnen widerfahren ist und der sie fünf bis zehn Jahre in die Zukunft befördert hat. Passender ist jedoch vielmehr eine aktive Formulierung wie sie Kohl und Denzel (2020, S. 23) wählen. Viele Weiterbildungseinrichtungen haben demnach aktiv eine „Krisenbewältigung durch Digitalisierung“ vollzogen und unter großer Anstrengung ihre Geschäftsmodelle umgestellt. Zurückgreifen konnten sie hierbei auf verbandliche Positionierungen zur digitalen Entwicklung in den Volkshochschulen. Der Deutsche Volkshochschulverband (DVV) hatte bereits 2019 das „Manifest zur digitalen Transformation von Volkshochschulen“ verabschiedet und damit die 2015 erarbeitete Strategie zu den erweiterten Lernwelten fortgeführt (vgl. DVV o. D.).3 Radikal beschreibt beispielsweise der Volkshochschulverband Baden-Württemberg das bereits vor Corona aufgestellte Entwicklungsziel einer „analogitalen“ Volkshochschule, „deren Bildungsangebot zur Hälfte ein digitales und zur anderen Hälfte dem sozialen Lernen in der unmittelbaren persönlich-physischen Begegnung verpflichtet ist.“ (Huba 2021, S. 9) Der sächsische Landesverband hat in der Zwischenzeit eine Verweisplattform für die Onlineangebote seiner Volkshochschulen eingerichtet, um sie im Wettbewerb der Bildungsanbieter zu unterstützen (vgl. http://www.online-vhs-sachsen.de). Der lange geführte Streit über das Pro und Kontra der Digitalisierung in der Erwachsenenbildung scheint also endgültig überwunden, vielmehr stellt sich die Frage des Wie (vgl. Kerres & Buntins 2020, S. 20).

Zwar steht der bundesweit geforderte Digitalpakt für die Erwachsenenbildung weiterhin aus, die unterschiedlich weitreichenden Förderprogramme auf Landesebene, z. B. in Schleswig-Holstein, Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt, wirken eher bruchstückhaft als strategisch.4 Doch der Kompetenzzugewinn der Volkshochschulen im Bereich der Digitalisierung bleibt auch in der Bundespolitik nicht unbemerkt, was sich an der erfolgreichen Entwicklung der Lern-App Stadt-Land-Datenfluss des DVV unter der Schirmherrschaft der Bundeskanzlerin und im Rahmen der „Initiative Digitale Bildung“ zeigt. Ziel hierbei ist die Erhöhung der sogenannten „data literacy“ in der Bevölkerung, also Bürgerinnen und Bürger noch besser beim Erwerb digitaler Kompetenzen zu unterstützen.

Diese Innovationen und Erfolge in der Volkshochschularbeit zeigen, wie wichtig es ist, die Anstrengungen auf verbands-, bundes- und landespolitischer Ebene fortzuführen, um zum einen den bestehenden Digitalisierungsschub weiter zu befördern und zum anderen die noch ausstehenden Digitalisierungsentwicklungen in einigen Volkshochschulen anzustoßen.

5 Fazit

„Volkshochschulen gibt es seit mindestens 100 Jahren, und alles spricht dafür, dass es sie auch in 100 Jahren noch geben wird“ (Schrader & Rossmann 2019, S. 21). Nicht ahnend, wie die Geschichte der Volkshochschulen fortgeschrieben werden würde, wurde diese institutionelle Gewissheit anlässlich des zurückliegenden Jubiläums formuliert. In diesem Beitrag ging es weniger um die Frage, ob Volkshochschulen, sondern vielmehr wie sie die Krise überstehen bzw. sogar produktiv für sich und ihren Bildungsauftrag nutzen werden. Es wurden drei Bewältigungsperspektiven aufgezeigt, die helfen können, den in der Krise vielerorts erfahrenen Kontrollverlust zu überwinden. Aus den Entscheidungen, die in der Krise getroffen wurden, ergeben sich Chancen, und die Einrichtungen lernen für ihre Zukunft. So gilt es auch heute, die von Schrader und Rossmann vorgenommene Prognose zu bekräftigen.

Die bereits 2006 von Meisel festgestellte „gelernte Flexibilität als Vorteil öffentlicher Weiterbildungsorganisationen“ (Meisel 2006, S. ) bestätigt zudem die Ahnung, dass die Volkshochschulen gestärkt aus der Krise hervorgehen können. Mit Bezugnahme auf Dollhausen (vgl. 2020, S. 18 f.) sind für diese These die Merkmale agiler Organisationen ausschlaggebend, die Volkshochschulen seit jeher kennzeichnen: die auf der Kompetenz und Erfahrung vieler Mitarbeitenden und Kursleitenden beruhenden Führungs-, Planungs- und Organisationsprinzipien, dezentrale und selbstorganisierte Arbeitsweisen in Programmbereichsteams, flexible Rollen z. B. auch in der pädagogischen Verwaltung statt statischer Stellen, ein großer Experimentierwille sowie eine konsistente Ausrichtung an den Erwartungen der wichtigsten Interessengruppe, nämlich die der Teilnehmenden. Nach außen agieren Volkshochschulen agil, weil sie trotz der Einschränkung ihres Primats der Präsenz und trotz eines veränderten Nutzenversprechens individuelle Bildungsbedarfe und gesamtgesellschaftliche Anforderungen aufgreifen und in Onlinebildungsangebote umsetzen; nach innen, weil sie ihr Geschäftsmodell, ihre Planungskultur und ihre Prozesse schnell, situationsgerecht und unter prekären Finanzierungsbedingungen anpassen. Die „verbindende Vision und Mission mit inhaltlicher Substanz“ (ebd., S. 19), offen für alle zu sein, ist hierbei nicht obsolet, sondern ein weiteres Merkmal agiler Organisationen.

Jedoch hat die Krise wenig Raum für Reflexionen gelassen, um so wichtiger ist es, Anschlussfragen für die zukünftigen Entwicklungsprozesse zu stellen. So stellt z. B. die Digitalisierung Fragen an die Angebotsgestaltung, an die Bildungsorganisation, an die Programmplanung sowie an die Handlungsebene der Politik und Strategie (vgl. Kerres & Buntins 2020, S. 15). Ebenfalls ergeben sich aus der wachsenden Zahl digitaler Angeboten nicht nur Anforderungen an die Organisationsentwicklung, sondern auch neue Fragen zur Kooperation und Konkurrenz zwischen Volkshochschulen (und darüber hinaus). Es fehlen zudem tragende Konzepte für die Klärung der Frage, ob die im Grundsatz kommunal finanzierten Angebote im Widerspruch zum überregionalen digitalen Agieren der Volkshochschulen stehen. Wie die Präsenz und Sichtbarkeit der Volkshochschulen in der Kommune trotz der Bedeutungszunahme von Onlineangeboten beibehalten und ausgebaut werden können, wird sich vor allem durch eine systematische und an die Entwicklungen angepasste fachpolitische und verbandliche Kommunikation, durch Strukturförderprogramme zur Stärkung der horizontalen Vernetzung5 und nicht zuletzt auch durch die einzelne Volkshochschule vor Ort mit ihren unterschiedlichen Stakeholdern zeigen.

So bleibt final eine weitere Bewältigungsperspektive zu benennen: Volkshochschulen sind unverzichtbarer Begegnungsort für das demokratische Gemeinwesen und das soziale Lernen und sind gleichzeitig (wie übrigens bereits in den 1990er Jahren) die digitalen Informations- und Lernzentren vor Ort.

Literatur

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2020). Bildung in Deutschland 2020. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt. Bielefeld: W. Bertelsmann.

Belke, J. (o. D.). Außerordentlich gute Bewertungen für die Marke vhs. Ergebnisse der bundesweit ersten repräsentativen vhs-Umfrage aus dem Jahr 2017. volkshochschule. https://www.­volkshochschule.de/verbandswelt/service-fuer-volkshochschulen/marketing-imageumfrage.php

Christ, J., Koscheck, S., Martin, A., Ohly, H. & Widany, S. (2020). Digitalisierung – Ergebnisse der wbmonitor Umfrage 2019. Bonn: BIBB. https://www.bibb.de/veroeffentlichun­gen/de/publication/show/16685

Digitale Kompetenzen aller Altersgruppen stärken. (2021, 22. Februar). bundesregierung. https://www.bundesregierung.de/breg-de/aktuelles/initiative-digitale-bildung-1860856

Dollhausen, K. (2020). Gestaltung zukunftsfähiger Strukturen in öffentlichen Erwachsenenbildungseinrichtungen. forum erwachsenenbildung, 54(3), 16–20.

DVV – Deutscher Volkshochschulverband (o. D.). Manifest zur digitalen Transformation von Volkshochschulen. Verabschiedet am 5. Dezember 2019 durch den Mitgliederrat des Deutschen Volkshochschul-Verbandes e. V. volkshochschule. Abgerufen 1. Mai 2021, von https://www.volkshochschule.de/verbandswelt/Digitalisierungsstrategie/manifest-digitale-transformation-von-vhs.php

Huba, H. (2021). Die agile und analogitale Volkshochschule. vhs info. informationen & fortbildungen, 21(1), 9 f.

Kerres, M. & Buntins, K. (2020). Erwachsenenbildung in der digitalen Welt: Handlungsebenen der digitalen Transformation. Hessische Blätter für Volksbildung, 70(3), 11–23.

Kohl, J. & Denzl, E. (2020). Weiterbildungsanbieter in der Corona-Pandemie. Ein erster Blick auf empirische Befunde. weiter bilden, 27(4), 23–28.

Meisel, K. (2006). Gelernte Flexibilität als Vorteil öffentlicher Weiterbildungsorganisationen im gegenwärtigen Strukturwandel. In K. Meisel & C. Schiersmann (Hrsg.), Zukunftsfeld Weiterbildung. Standortbestimmungen für Forschung, Praxis und Politik. Ekkehard Nuissl von Rein zum 60. Geburtstag (S. 129–140). Bielefeld: W. Bertelsmann.

Meisel, K. & Sgodda, R. (2018). Die Zukunft der Volkshochschule. Bildung und Erziehung, 71(2), 229–240.

Reichart, E., Huntemann, H. & Lux, T. (2019). Volkshochschul-Statistik, 57. Folge, Berichtsjahr 2018 (2., überarb. Aufl.). Bielefeld: W. Bertelsmann.

Rohs, M. (2020, 28. September). Auswirkungen von Covid19-Pandemie auf die Digitalisierung der Volkshochschulen am Beispiel von Rheinland-Pfalz. uni-kl. https://nbn-resolving. org/urn:nbn:de:hbz:386-kluedo-60943

Schöll, I. (2017). (Keine) Zeit für Experimente. Beobachtungen zur Digitalisierung der Volkshochschulen. DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 24(3), 32–34.

Schrader, J. & Rossmann, E. D. (2019). Erzählungen zur Geschichte der Volkshochschule. In J. Schrader & E. D. Rossmann (Hrsg.), 100 Jahre vhs, Volkshochschulen. Geschichten ihres Alltags (S. 9–21). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Autorin

Regine Sgodda, Dr., Vorstand Bayerischer Volkshochschulverband.

Review

Dieser Beitrag wurde nach der qualitativen Prüfung durch das Peer-Review und die Redaktionskonferenz am 18.02.2021 zur Veröffentlichung angenommen.

This article war accepted for publication following a qualitative peer review at the editorial meeting on the 18th of November 2021.


1

Von Anfang März bis Anfang Juni hat sich die Anzahl der Kursmitglieder in der volkshochschuleigenen Plattform vhs.cloud mehr als verdoppelt (von 172.754 auf 424.361) und die Anzahl online durchgeführter Kurse hat sich in diesem Zeitraum mehr als verdreifacht (vgl. Kohl & Denzl 2020, S. 24).

2

Allein im Bayerischen Volkshochschulverband haben sich die Fortbildungsteilnahmen im Bereich „Erweiterte Lernwelten“ um über 270 % im Vergleich zum Vorjahr gesteigert (2019: 278 Belegungen; 2020: 1036 Belegungen).

3

Konsequenterweise werden mit der Statistikrevision 2018 auch digitale Veranstaltungen in der Volkshochschulstatistik erfasst, obwohl gleichzeitig die förderrechtliche Anerkennung von Onlinekursen in vielen Verwaltungsvorschriften auf Länderebene noch aussteht.

4

Ein sächsischer Digitalisierungspakt und ein Digitalisierungskonzept für die niedersächsische Erwachsenenbildung befinden sich in Vorbereitung und auch der neu aufgelegte Hessische Weiterbildungspakt sieht Gelder für Digitalisierungsprojekte vor.

5

Im Strukturförderprogramm z. B. des Bayerischen Volkshochschulverbands können Volkshochschulen zum Aufbau von VHS-Verbünden seit 2013 finanzielle Unterstützung erhalten. Ziel hierbei ist es, die Bildungsinfrastruktur in der Fläche zu erhalten und gleichzeitig Synergieeffekte für die Programmplanung, das Marketing, Verwaltungsprozesse und das Qualitätsmanagement zu befördern.