Globale Trends in der Erwachsenenbildung – auf dem Weg zu CONFINTEA VII (2022)

Erwachsenenbildung in internationaler Perspektive

Hessischer Volkshochschulverband e. V. (hvv) (Hg.)

Hessische Blätter für Volksbildung (HBV) – 2020 (2)

DOI: 10.3278/HBV2002W007

ISSN: 0018–103X wbv.de/hbv hessische-blaetter.de

Globale Trends in der Erwachsenenbildung – auf dem Weg zu CONFINTEA VII (2022)

Werner Mauch

Zusammenfassung

Der Beitrag beschreibt die Methode der UNESCO, mithilfe der Weltkonferenzen über Erwachsenenbildung, die sie ca. alle zwölf Jahre veranstaltet, einen politischen Konsens unter den Mitgliedstaaten darüber herzustellen, über welche geeigneten Maßnahmen insbesondere durch die Regierungen, aber auch die anderen relevanten Akteure, die Erwachsenenbildung in der Folge der Weltkonferenz in den UNESCO-Mitgliedsländern gefördert werden soll. Anhand einiger zentraler UNESCO-Dokumente bzw. -Veröffentlichungen werden einige zentrale Themen herausgearbeitet, die den internationalen Diskurs in der nahen Zukunft und auch auf der nächsten Weltkonferenz 2022 in Marokko aus der Sicht des Autors vermutlich bestimmen werden.

Stichworte: UNESCO, nachhaltige Entwicklung, Bildungspolitik, Politikberatung, Erwachsenenalphabetisierung

Abstract

The paper describes UNESCO's method of using the World Conferences on Adult Education, which it organises approximately every twelve years, to build a political consensus among Member States on the appropriate measures to be taken, particularly by governments but also by other relevant actors, to promote adult education in UNESCO Member States in the wake of the World Conference. On the basis of a number of key UNESCO documents and publications, some key issues are being examined which, from the author's perspective, are likely to determine international discourse in the near future and also at the next World Conference in Morocco in 2022.

Keywords: UNESCO, sustainable development, education policies, political advice, adult literacy

Die UNESCO veranstaltet seit ihren Anfangszeiten regelmäßig die Internationale Konferenz über Erwachsenenbildung. Die erste fand 1949 in Helsingør (Dänemark) statt, elf Jahre später die zweite in Montreal, es folgte 1972 die dritte in Tokio, die vierte 1985 in Paris, die fünfte 1997 in Hamburg und 2009 die bisher letzte in Belém (Brasilien). Die nächste ist für 2022 in Marokko vorgesehen. Seit 1997 hat sich für diese Konferenz, abgeleitet aus der französischen Bezeichnung „CONférence INTernationale sur l’Education des Adultes“ die Abkürzung „CONFINTEA“ eingebürgert.1

Auf den genannten Konferenzen treffen sich die für Erwachsenenbildung bildungspolitisch und bildungspraktisch Verantwortlichen aus den UNESCO-Mitgliedsländern, um über die weitere Entwicklung der Erwachsenenbildung aus internationaler Sicht zu beraten und die dafür geeigneten Schritte zu beschließen. Sie verabschieden schließlich eine Reihe von Empfehlungen, die die Mitgliedsländer im Sinne dieser Förderung in den kommenden Jahren unternehmen sollten. In der Regel werden diese Empfehlungen dann auch von der UNESCO-Generalkonferenz verabschiedet, sodass sie für alle Mitgliedsländer – und nicht nur für die auf der Konferenz vertretenen – Gültigkeit erlangen.

Kurz gesagt soll so also ein für alle Mitgliedsländer gültiger Konsens über den derzeitigen Zustand und die hilfreichsten Schritte zur weiteren Entwicklung der Erwachsenenbildung bis zur nächsten Bestandsaufnahme gefunden werden. Diese Bestandsaufnahmen erfolgten bis zur sechsten Konferenz im Rhythmus der Konferenzen, also grob alle zwölf Jahre. Seit 2009 steht dafür in Form des Globalen Berichts zur Erwachsenenbildung (Global Report on Adult Learning and Education – GRALE) ein sensibleres Instrument zur Verfügung, das diese Bestandsaufnahme alle drei Jahre vornimmt und auf dieser Grundlage die notwendigen weiteren Schritte zum Erreichen der formulierten Ziele bis zur nächsten Konferenz benennt.

Es soll an dieser Stelle nicht vertieft auf die Stärken und Schwächen dieser Vorgehensweise eingegangen werden, wobei zu den Stärken sicherlich schon die Erstellung eines konsensbasierten Rahmens zählen kann, der für die unterschiedlichsten kulturellen, wirtschaftlichen und sozialen Kontexte der Mitgliedsländer anwendbar sein und handlungsleitende Vergleichsmöglichkeiten eröffnen soll; bei den Schwächen kann die doch eher schmale und ausgesprochen heterogene empirische Grundlage der Bestandsaufnahmen nicht verschwiegen werden, die in wesentlichen Teilen aus den von den Mitgliedsländern erstellten Länderberichten besteht.

Zu den Rahmenbedingungen der UNESCO-Arbeit gehört auch, dass diese im Zusammenhang des Wirkens der Vereinten Nationen insgesamt steht. Insofern ist die UNESCO gehalten, ihre Mitgliedsländer bei der Umsetzung der 17 Nachhaltigkeitsziele zu unterstützen, die von den UN 2015 zur weltweiten Überwindung der Armut bis 2030 beschlossen wurden. Die UNESCO ist federführend bei der Umsetzung des vierten Nachhaltigkeitsziels (Sustainable Development Goal – SDG 4) durch das Bildungswesen der Mitgliedsländer.2 SDG 4 strebt an, allen Menschen qualitativ hochwertige, inklusive und chancengerechte Bildung zu ermöglichen und entsprechende Voraussetzungen zum Lebenslangen Lernen zu schaffen.

In der Folge soll versucht werden, unter Heranziehung einiger hauptsächlicher Dokumente bzw. Publikationen der UNESCO bzw. des UNESCO-Instituts für Lebenslanges Lernen3 einige allgemeine Trends herauszuarbeiten, die die Erwachsenenbildung aus internationaler Sicht derzeit kennzeichnen bzw. in der näheren Zukunft, also insbesondere bis zur nächsten Internationalen Konferenz über Erwachsenenbildung im Jahr 2022 kennzeichnen werden.

1 Erwachsenenbildung ist integraler Bestandteil des nationalen Bildungswesens

Als roter Faden durch die gesamte CONFINTEA-Geschichte zieht sich der Wille, die Erwachsenenbildung als Teil des – möglichst für alle zugänglichen – Bildungsangebots der Mitgliedsländer zu begreifen. Diese sollen Maßnahmen ergreifen, die einer breiten Anerkennung der Erwachsenenbildung Vorschub leisten bzw. Rechnung tragen. Als vorrangiges Mittel hierfür gilt stets, entsprechende politische Leitlinien zu formulieren und anzuwenden. Insofern werden die Mitgliedsländer auch weiterhin angehalten sein, die Erwachsenenbildung zu fördern und ihr Wirken durch gesetzgeberische Maßnahmen abzusichern. CONFINTEA VI (2009) hat dieser Vorstellung insofern Rechnung getragen, dass „Policy“ als erstes Handlungsfeld für die Mitgliedsländer herausgestellt wurde.4 Die Erwachsenenbildung soll umfassend im Zusammenhang des lebenslangen Lernens als Mittel der staatlichen Bildungsarbeit gefördert werden, politische Leitlinien bzw. Gesetze sollen verabschiedet werden, die geeignet sind, die Zusammenarbeit der mit Erwachsenenbildung befassten Ministerien zu befördern, und es sollte möglichst ein Koordinationsmechanismus geschaffen werden, der diese Zusammenarbeit fruchtbar organisiert.

Die Umsetzung der auf den Weltkonferenzen verabredeten (Selbst-)Verpflichtungen der Mitgliedsländer wird in festen Abständen kontrolliert, dazu werden von den Mitgliedsländern Berichte angefordert, die die entsprechenden Fortschritte dokumentieren sollen und als Grundlage zusammenfassender Weltberichte (i. e. Global Report on Adult Learning and Education, GRALE)5 dienen. Bis 1997 (CONFINTEA V) wurde nur ein Bericht für die dann folgende Weltkonferenz gefertigt. Seit 2009 (CONFINTEA VI) erfolgt ein regelmäßiges „Monitoring“ der Umsetzung des verabredeten Aktionsrahmens (in diesem Fall des Belém Framework for Action, BFA) alle drei Jahre, zusätzlich zu einer Bestandsaufnahme zur Halbzeit der Laufzeit des Aktionsrahmens. Auf die Halbzeitbestandsaufnahme wird im Folgenden noch zurück­gekommen. In der Folge des ersten Weltberichts (GRALE I), der als Grundlage der Beratungen von CONFINTEA VI diente, wurden entsprechende Weltberichte im dreijährigen Abstand erstellt, die jeweils den Stand der Umsetzung des gültigen weltweiten Aktionsplans der UNESCO-Mitgliedsländer abbildeten und insofern durchaus geeignet waren, einen globalen Zustandsbericht der Erwachsenenbildung zu liefern. Wie schon ähnlich in den vorhergehenden Ausgaben, fasst GRALE IV den Stand der Umsetzung hinsichtlich der bildungspolitischen Leitlinien so zusammen, dass in zwei Drittel der Mitgliedsländer signifikante Fortschritte hinsichtlich der Erarbeitung bzw. Verabschiedung der Leitlinien (Policy) und in drei Viertel Fortschritte hinsichtlich der Schaffung entsprechenden Strukturen (Governance) zu vermelden sind, gleichwohl aber weiter durchaus breiter Handlungsbedarf besteht, insbesondere was die Anerkennung von Lernergebnissen aus non-formalem und informellem Lernen und den Abbau der wichtigsten Lernhindernisse für benachteiligte Gruppen anbelangt.6

Insofern wird dieses Bedürfnis, die Erwachsenenbildung weiter durch geeignete Maßnahmen als unabdingbaren Bestandteil des Bildungswesens der Mitgliedsländer mit seinen staatlichen und nicht-staatlichen Komponenten zu sehen und ggf. entsprechend aufzuwerten, auch weiterhin bildungspolitisch relevant bleiben und entsprechende Maßnahmen die bildungspolitische Agenda mitbestimmen.

2 Erwachsenenalphabetisierung und -grundbildung bleibt Hauptaufgabe

Angesichts von weltweit über 750 Millionen Erwachsenen, die nicht über genügende Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeiten verfügen, wird die Förderung entsprechender Bildungsarbeit ein Zentralpunkt der Erwachsenenbildungsentwicklung praktisch aller Mitgliedsländer bleiben. Entsprechende Forderungen der Mitgliedsländer gibt es auch schon seit der ersten Weltkonferenz und die Notwendigkeit weiterer Anstrengungen wird unbestritten bestehen bleiben. In dieser Hinsicht ist sicherlich erwähnenswert, dass die UNESCO-Mitgliedsländer 2015 ihr Instrumentarium zur Förderung der Erwachsenenbildung durch eine Neuformulierung der „UNESCO-Empfehlung über Lernen und Bildung im Erwachsenenalter“ verfeinert haben. Gleichzeitig mit der Verabschiedung des Bildungsrahmens 2030 (Education 2030 Framework for Action) im Zusammenhang der Nachhaltigkeitsziele der Vereinten Nationen trat diese Empfehlung in Kraft, die die Ausrichtung und die Ziele der Erwachsenenbildung zusammen mit einer ausgiebigen Definition formuliert.7 Diese Empfehlung bezeichnet drei hauptsächliche Lernfelder der Erwachsenenbildung, nämlich 1) Alphabetisierung und Grundbildung, 2) berufliche Weiterbildung und 3) staatsbürgerliche Bildung. Die Mitgliedsländer sind aufgefordert, nach Maßgabe ihrer eigenen Entwicklungsziele für alle drei Lernfelder die notwendige Infrastruktur für die bildungspraktische Umsetzung zur Verfügung zu stellen.

Nicht zufällig wird in der Empfehlung Alphabetisierung und Grundbildung als erstes Lernfeld herausgestellt. Lebenslanges Lernen ist nur auf der Basis entsprechender Grundfertigkeiten möglich, alle Weiterentwicklung bedarf dieser Grundlage. Die Empfehlung unterstreicht hierbei, dass Alphabetisierung einerseits ein kontinuierlicher Prozess ist, der ständiger Übung und Vertiefung bedarf, andererseits als ein Kontinuum von Fertigkeitsniveaus verstanden werden muss, das von geringer über mittlere zu hoher Kompetenz reicht und nicht dichotomisch (als lese-, schreib- und rechenfähig einerseits bzw. lese-, schreib- und rechenunfähig andererseits) betrachtet werden kann. Dieses Verständnis führt dann auch zu einem entsprechenden Konzept der Messung von Schriftsprachenkompetenz, das sich zwingend der erwähnten Niveaus bedienen sollte und insofern möglichst genau beschreibbare Fertigkeiten in der Schriftsprache darstellt (und sich eben nicht auf die beschriebene dichotomische Darstellung beschränkt).

Die weltweite Überwindung des Analphabetismus wurde seitens der UNESCO verschiedentlich ins Auge gefasst und als Ziel formuliert, durchgreifende Erfolge im Sinne einer vollständig alphabetisierten Weltgemeinschaft blieben allerdings aus und eine nüchternere Betrachtung wird einen gewissen Bestand an nicht oder nur gering lese- und schreibfähigen Erwachsenen in allen, auch den weitentwickelten Gesellschaften konzedieren müssen. Insofern werden Grundbildungsmaßnahmen für Erwachsene weiter und vielleicht auf unabsehbare Zeit zur Grundausstattung von Erwachsenenbildungsarbeit in den UNESCO-Mitgliedsländern gehören und entsprechende Maßnahmen müssen mit Nachdruck umgesetzt werden (s. UNESCO 2019), um das Recht auf Bildung für alle realisierbar zu machen. Auch hier genießt aus UNESCO-Sicht die Formulierung entsprechender bildungspolitischer Leitlinien und Strategien Priorität, um staatliches (aber auch nichtstaatliches) Handeln voranzutreiben, wobei die Umsetzung dieser Leitlinien in praktische Verbesserung der Erwachsenenbildungsangebote vorrangiges Ziel von Erwachsenenbildungspolitik und -praxis bleiben wird, um Erwachsene mit ungenügenden Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeiten nachhaltig zu unterstützen.

Es wird somit auch in Zukunft wohl keine verantwortungsvolle Erwachsenenbildungspolitik und -praxis ohne Berücksichtigung der Lernbedürfnisse von nicht alphabetisierten Erwachsenen geben, neue Methoden zum Schriftsprachenerwerb, insbesondere für bestimmte Zielgruppen, einschließlich besonders benachteiligter Gruppen werden dazu benötigt, entsprechende Forschung muss dafür unternommen werden. Dazu braucht es allerdings auch ein breites Bewusstsein dieser Notwendigkeiten und den Willen, bildungspolitisch und bildungspraktisch in diesem Sinne weiterzugehen – und eine gewisse Fähigkeit, angesichts dieser fortwährend notwendigen Mühen und Anstrengungen nicht den Mut zu verlieren.

3 Potenziale der Informations- und Kommunikationstechniken nutzen

Erwachsenenbildungsarbeit stützt sich in der Praxis, also in Programmen, Kursen, Seminaren, Veranstaltungen, Workshops ggf. auf Medien, die geeignet sind, organisierte Lernprozesse ziel- und teilnehmendenorientiert zu steuern und zu unterstützen. Das Internet erleichtert den Zugang zu Wissen und Information und kann so durchaus als namhafte Ressource im Sinne verbesserter Bildungschancengerechtigkeit gelten, auch und gerade für traditionell benachteiligte Gruppen, mit vielerlei Vorteilen gegenüber traditionellen Programmen, so z. B. der Möglichkeit zu viel flexiblerer Zeiteinteilung.8 Der Zugang zu höherer Bildung über entsprechende, netzbasierte Programme ist für erwachsene Lernende in vielen Ländern Alltag geworden.9 Auch in der Grundbildung haben sich entsprechende Programme, auch in Deutschland, gut etabliert10, die Nutzung der Informations- und Kommunikationstechniken für Bildungsarbeit wird auch und gerade in Entwicklungsländern mit großen Hoffnungen betrachtet.

Es ist ausgesprochen wahrscheinlich, dass die Rolle moderner Kommunikationstechniken in der Erwachsenenbildungsarbeit von breitem Interesse bleibt. Es lohnt sich sicherlich, weiter darüber nachzudenken, wie der Zugang zu organisiertem Lernen noch weiter vereinfacht und erleichtert werden kann, ebenso wie eine kritische Begleitung der sich so rapide verändernden Kommunikationsformen im Netz durchaus angezeigt scheint. Eine Haltung der weltweiten Erwachsenenbildungs-Community wird hierzu bestimmt mit Interesse vernommen werden. Insofern kann davon ausgegangen werden, dass dieser Bereich mit Sicherheit eine nicht unerhebliche Rolle in den kommenden Fachdebatten mit Blick auf CONFINTEA spielen wird und diese auch ihren Niederschlag in den Empfehlungen zur künftigen Förderung der Erwachsenenbildung finden werden.

4 Staatsbürgerliche Bildungsarbeit im Globalisierungszusammenhang

Der Terminus „Citizenship Education“ bleibt auf Deutsch recht sperrig, die mögliche Übersetzung „Staatsbürgerkunde“ geht sicherlich schwer von den Lippen, zumal wem die Verächtlichkeit, mit der seinerzeit Steffi Spira vor vieltausendköpfiger Menge zu Wendezeiten auf dem Alexanderplatz den Begriff förmlich ausgespuckt hat11, noch im Gedächtnis ist; man wird sehen, ob noch eine passendere Übersetzung auftaucht. Man kann vielleicht von „Weltbürgertum“ sprechen, wenn man sich auf Deutsch über „global citizenship“ unterhalten will, so recht gefallen will der Begriff ob seiner Mehrdeutigkeit oder möglicher Zwischentöne irgendwie nicht. Es soll hier also die Rede sein von „Global Citizenship Education“ (GCED). Also vielleicht „Welt-Gemeinschaftskunde“? Unwillkürlich denkt man an ein Schulfach, insofern vielleicht für den Gebrauch in der Erwachsenenbildung auch nicht vorbehaltlos zu empfehlen.

Die Bildungsarbeit, die hier gemeint ist, setzt sich zum Ziel, gesellschaftliche Zugehörigkeiten und damit einhergehende Bewertungen und Zuschreibungen im Zusammenhang einer sich herausbildenden oder möglicherweise im Entstehen begriffenen Weltgemeinschaft zu sehen und verstehbar bzw. nutzbar zu machen.

„Global Citizenship Education“ versteht sich als „politische Bildung im globalen Maßstab“ und bezieht sich im Ansatz oft eng auf den Nachhaltigkeitsbegriff, dem sie verpflichtet ist. Entsprechende Bildungsarbeit steht somit auch im Zusammenhang von „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ und den drei Säulen nachhaltiger Entwicklung, also Gesellschaft, Wirtschaft und Ökologie, die gemeinsam – und möglichst gleichzeitig und gleichberechtigt – diese Entwicklung tragen sollen.12 Aus der Sicht der Erwachsenenbildung soll GCED als Bestandteil von lebenslangem Lernen dazu beitragen, den künftigen Weltbürgerinnen und Weltbürgern ein Rüstzeug für ein Dasein in der globalisierten Welt zur Verfügung zu stellen, das hat mit Bildung für den Frieden bzw. für ein friedliches Zusammenleben zu tun, mit der Förderung von Demokratie, mit einem Bewusstsein gegen Unterdrückungsmechanismen und Gewalt, aber z. B. für Geschlechtergerechtigkeit oder zumindest für die Dimension „Gender“, bis hin zu Prävention von gewalttätigem Extremismus oder auch dem gedeihlichen Management von Veränderungsprozessen allgemein. Aus Sicht der UNESCO soll GCED sicherlich zentraler Bestandteil formaler und non-formaler Bildungsarbeit sein, gerade um Gemeinschaftlichkeit als gesellschaftliches Anliegen zu stärken und um gegenläufigen Tendenzen, wie z. B. Nationalismus, aber auch Fremdenfeindlichkeit, Homophobie oder dem Hang zu vermeintlich einfachen Lösungen für komplexe Probleme etwas entgegenzusetzen. Ein erster internationaler Überblick zu GCED in der Erwachsenenbildung unterstreicht deren Bedeutung gerade für nachhaltige Entwicklung und somit auch für die Umsetzung der Nachhaltigkeitsagenda der Vereinten Nationen.13 Insofern kommt der GCED sicherlich eine Schlüsselrolle für das Verständnis und die prinzipiellen Anliegen politischer Bildung im Rahmen der Erwachsenenbildung zu, entsprechende Debatten werden auf dem Weg zur nächsten Weltkonferenz über Erwachsenenbildung und auch auf der Konferenz selbst mit Sicherheit geführt werden.

5 Erwachsenenbildung als Motor nachhaltiger Entwicklung

Insgesamt wird sich die Erwachsenenbildung schließlich der Herausforderung stellen, ein schon länger gegebenes Versprechen einzulösen, nämlich echter nachhaltiger Entwicklung Vorschub leisten zu können. Dieser Ansatz gehört sozusagen zur Grundausstattung der Erwachsenenbildung aus internationaler Perspektive und stellt eine seit vielen Jahren immer wieder unterstrichene Überzeugung dar.14 Danach ist nachhaltige Entwicklung nur möglich, wenn Bürgerinnen und Bürger über entsprechende Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen verfügen, also die entsprechenden Konzepte praktisch umzusetzen in der Lage sind. Somit werden sie zu echten Akteuren nachhaltiger Entwicklung, Erwachsenenbildung ist die treibende Kraft für Nachhaltigkeit.15 Nicht nur das Nachhaltigkeitsziel Nr. 4 über Bildung und Bildungsarbeit, sondern alle 17 Nachhaltigkeitsziele sind nur unter der Voraussetzung erreichbar, dass die Menschen über das entsprechende Rüstzeug verfügen. Und dieses Rüstzeug sichert eben insbesondere Bildungsarbeit mit erwachsenen Lernenden. Die nächste Weltkonferenz über Erwachsenenbildung (CONFINTEA VII, Marokko, 2022) wird sich ausgiebig mit diesem Anspruch beschäftigen und versuchen, den entsprechenden Nachweis zu erbringen. Diesen Weg hat auch schon nachdrücklich die oben erwähnte Halbzeitbestandsaufnahme im Jahr 2017 vorgezeichnet.16 „Erwachsenenbildung im Dienste der Weltgemeinschaft“ würde wohl der entsprechende Wegweiser aussagen.

Anmerkungen

1 Zusammenfassend s. https://uil.unesco.org/adult-education/confintea

2 S. UNESCO 2016; zusammenfassend auch https://en.unesco.org/themes/education2030-sdg4

3 Insbesondere den Aktionsrahmen von Belém (Belém Framework for Action, UNESCO 2010), der die Ausgangslage zum Zeitpunkt der letzten Weltkonferenz im Jahr 2009 beschreibt und die darauf fußenden Empfehlungen für die Mitgliedsländer benennt, die UNESCO-Empfehlung zur Erwachsenenbildung (Recommendation on Adult Learning and Education, UNESCO 2015), die den Aktionsrahmen mit Blick auf die UN-Nachhaltigkeitsziele für das Jahr 2030 ergänzt, und den Bericht der CONFINTEA VI Zwischenbilanz im Jahr 2017 (Towards CONFINTEA VII. Adult Learning and Education and the 2030 Agenda, UIL 2019c), der den Stand der Umsetzung des Aktionsrahmens von Belem untersucht und die Perspektive ins Jahr 2022 zur nächsten Weltkonferenz eröffnet bzw. beschreibt.

4 Die weiteren Handlungsfelder sind: Governance, Finanzierung, Teilhabe, Inklusion und Chancengerechtigkeit, Qualität (s. UNESCO 2010: 7 f.); in der „Empfehlung zur Erwachsenenbildung“ werden diese Handlungsfelder erneut, z. T. leicht variiert, abgehandelt (s. UNESCO 2015: 8 ff.).

5 Zu den Weltberichten GRALE I (2009) – GRALE IV s. https://uil.unesco.org/adult-education/global-report

6 S. UIL 2019a: 21.

7 Zur Empfehlung über Erwachsenenbildung s. https://uil.unesco.org/adult-educa­tion/unesco-recommendation.

8 S. UNESCO 2015: 7, pt. 7.

9 S. Carlsen et al., 2016.

10 S. z. B. das VHS-Lernportal für Grundbildung und Integration des Deutschen Volkshochschulverbands (DVV), https://www.volkshochschule.de/verbandswelt/projekte/vhs-lernportal/index.php.

11 Die bekannte (Volks-)Schauspielerin hielt am 4. November 1989 auf dem Berliner Alexanderplatz während der Alexanderplatz-Demonstration eine Rede vor rund einer halben Million Menschen und sprach sich gegen die Arroganz der Macht und für die Freiheit ihrer Nachkommen aus: „Ich wünsche für meine Urenkel, dass sie aufwachsen ohne Fahnenappell, ohne Staatsbürgerkunde und dass keine Blauhemden mit Fackeln an den hohen Leuten vorübergehen!“ (s. https://de.wikipedia.org/wiki/Steffie_Spira), s. besonders auch https://www.youtube.com/watch?v=nKdN­z6­x6­TBg, ab ca. 1:30 min.

12 „Lernende sollen in die Lage versetzt werden, ein Zugehörigkeitsgefühl zur Weltgemeinschaft zu entwickeln, sich zu engagieren und eine aktive Rolle in der Gesellschaft zu übernehmen, um einen Beitrag zu leisten zu einer friedlichen, gerechten Welt, in der ökologische Ressourcen bewahrt werden“, s. https://www.­unesco.­de/bildung/hochwertige-bildung/global-citizenship-education.

13 Vgl. UIL 2019b.

14 “We, the participants in the Fifth International Conference on Adult Education, meeting in the Free and Hanseatic City of Hamburg, reaffirm that only human-centred development and a participatory society based on the full respect of human rights will lead to sustainable and equitable development”. (UIE 1997: 1, pt. 1).

15 S. Schreiber-Barsch, S., Mauch, W. 2019.

16 S. UIL 2019c; enthält auch einen Überblick über die hier besprochenen zentralen Elemente der Erwachsenenbildungsarbeit der UNESCO, einschließlich der Weltberichte (GRALE) und der Recommendation on ALE (RALE).

Literatur

Carlsen, A., Holmberg, C., Neghina, C., Owusu-Boampong, A. (2016). Closing the Gap. Opportunities for distance education to benefit adult learners in higher education, Hamburg (UIL), https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000243264

Schreiber-Barsch, S., Mauch, W. (2019). Adult learning and education as a response to global challenges: Fostering agents of social transformation and sustainability. In: International Review of Education, Vol. 65, No. 4, 515–536

UIE (1997). The Hamburg Declaration on Adult Learning, in: Adult Education. The Hamburg Declaration. The Agenda for the Future. Fifth International Conference on Adult Education, 14–18 July 1997, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000116114

UIL (2019a). 4th global report on adult learning and education: leave no one behind: participation, equity and inclusion, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000372274

UIL (2019b). Addressing global citizenship education in adult learning and education. Summary report, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000372425

UIL (2019c). Towards CONFINTEA VII. Adult Learning and Education and the 2030 Agenda, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368899

UNESCO (2010). Belém Framework for Action. Harnessing the power and potential of adult learning and education for a viable future, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000187789

UNESCO (2015). Recommendation on Adult Learning and Education, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245179; deutsche Übersetzung in Vorbereitung

UNESCO (2016). Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action for the implementation of Sustainable Development Goal 4: Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656

UNESCO (2019). UNESCO strategy for youth and adult literacy (2020–2025), https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000371411?posInSet=2&queryId=­fab6406f-989c-4049-b36b-a2fb1c00bda3

Autor

Werner Mauch, Senior Programme Specialist, UNESCO-Institut für Lebenslanges Lernen, Hamburg.

Review

Dieser Beitrag wurde nach der qualitativen Prüfung durch die Redaktionskonferenz am 20. Februar 2020 zur Veröffentlichung angenommen.

This article was accepted for publication following a qualitative review at the editorial meet­ing on 20th February 2020.